1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Neste trabalho, procuro discutir uma lição de Língua Inglesa do material¹ didático Rioeduca. Ele é utilizado nas escolas da Secretaria Municipal de Educação de Educação da cidade do Rio de Janeiro (SME/RJ), que, atualmente, é reconhecida por ter a maior rede² de escolas públicas da América do Sul. A partir daqui, opto por traçar uma breve genealogia, que me leva a historicizar, para entendermos um pouco melhor a relação entre SME/RJ, neoliberalismo e o ensino de Língua Inglesa.

Essa genealogia leva em conta, primeiramente, a iminência dos Jogos Olímpicos e Paraolímpicos da cidade do Rio de Janeiro, que ocorreriam em 2016, sob a gestão de Eduardo Paes como prefeito. Em segundo lugar, é preciso mencionar que a economista Claudia Costin esteve à frente da SME/RJ, como secretária de educação, durante o mandato de Paes. Segundo Patrícia Costa (2020, pp. 103-104), autora da apostila discutida neste artigo, é diante dessa configuração sociopolítica que, através do decreto municipal nº 31187 de 6 de outubro de 2009, é instituído na cidade o Programa Rio Criança Global.

Ainda segundo a estudiosa (2020), tal Programa se inicia efetivamente em 2010, disponibilizando aulas de inglês de 50 minutos, com um tempo por semana, para alunos do 1º ao 3º ano do ensino fundamental. Em 2011, os alunos do 4º ano do ensino fundamental passam a ter aulas nos mesmos moldes. Em 2012, o mesmo acontece com o 5º ano do ensino fundamental. Em 2013³, já se antecipava o que viria a ser preconizado pela lei federal 13.415/2017, a qual alterou a lei 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases. Observamos, assim, que a SME/RJ promove a substituição do componente Língua Estrangeira pelo componente Língua Inglesa, a partir do 6º ano do ensino fundamental. Testemunhamos, ainda, a expansão da carga horária semanal de Língua Inglesa, com dois tempos de 50 minutos, indo, agora, do 1º ano do ensino fundamental até o 9º ano.

Tal substituição, como se pode depreender, produz um contexto hostil à diversidade cultural e à concepção pedagógica plurilíngue (antes, minimamente existente na rede da SME/RJ). Soma-se a isso o panorama das chamadas ‘reformas’ neoliberais, intensificadas a partir de 2017, a cargo do governo federal, na figura de Michel Temer. Na esteira das reformas mencionadas, passam a se proliferar intervenções ideológicas típicas do neoliberalismo transnacional, cujos domínios de atuação e intervenção parecem não encontrar limites no globo (cf. BLOCK, 2010, p. 301). A educação, portanto, não seria um domínio a ser poupado.

A trajetória de rastros ideológicos que se pode traçar - focando eventos nos níveis municipal e federal (entre 2009 e 2017) - me leva a rememorar algumas ações do Programa. Uma delas aponta para o surgimento de ‘parcerias público-privadas’ e para transações através das quais o ensino da língua inglesa é percebido como comodificado (FAIRCLOUGH, 1993). Essas transações envolveram a compra de material didático, bem como os chamados cursos de “capacitação”/treinamento na “metodologia” da SME/RJ, que, até o ano de 2017, acabaram sendo gerenciados pela Cultura Inglesa (CI) - uma instituição privada de ensino, com atuação ampla na capital fluminense.

Pode-se dizer que a reverberação específica dessas transações e a suposta lacuna deixada pela descontinuação da ‘parceria’ na oferta dos materiais da CI e suas “capacitações” nos levam ao quadro atual de produção e distribuição do material Rioeduca. Até o momento de geração deste texto, esse material aparece como uma das opções pedagógicas para uso com turmas até o 7º ano do ensino fundamental. Sua elaboração está a cargo de professores concursados da própria SME/RJ; havendo, ainda, “parcerias” para esse preparo com outras instituições, tais como as universidades públicas. Não foram localizados dados sobre os requisitos, critérios ou etapas de processo seletivo interno, que apontem para como esses professores passam a assumir a função de elaborar tal material.

As apostilas Rioeduca são distribuídas em massa a cada semestre. Os professores fazem uso das mesmas por algumas razões. Uma delas seria o próprio contexto condicionante, que se instaura diante da comodidade de entrega desse material nas escolas pela prefeitura. Tal contexto pode se mostrar assim porque produz um condicionamento insidioso, responsável pela docilização (em sentido tanto individual/micro quanto coletivo/macro) do ‘corpo’ docente (FOUCAULT, 1977).

Do ponto de vista discursivo (FOUCAULT, 1977), essa comodidade-condicionamento institucional assume um caráter ortopédico. Este pode tornar visíveis atrofiamentos ou (des)preparos críticos. Estes são desencadeados não necessariamente pela atuação ou exercício de poder da instituição SME/RJ, mas sim como uma governamentalidade ou forma de poder que emerge no nível das inter-relações e do (auto)governo (FOUCAULT, 1997, p.111). Essas inter-relações, no contexto em foco, interligam quem elabora a apostila Rioeduca a quem a recebe comodamente e a utiliza, reforçando seu status de material ‘oficial’ através de uma relação micro-macro, portanto.

Diante da trajetória traçada até aqui, os (des)preparos críticos colocam em tela um fragmento (con)textual de uma lição da apostila Rioeduca. A lição foi digitalizada e compartilhada em um grupo de docentes no WhatsApp. Daí, surgiram entrelaçamentos (PENNYCOOK, 2022a, p. 7) que produziram um evento transdimensional (SOUZA JÚNIOR, 2021), porque ele se transportou da dimensão offline da sala de aula à dimensão do grupo online. Tal evento gerou um corpus de textos e seus rastros/traços semiótico-discursivos.

Para descrever o corpus gerado e desenvolver a discussão qualitativa dos traços/dados capturados, realizo mobilizações teórico-metodológicas que colocam em evidência o construto que proponho: a ordem do discurso crítico-pedagógico. Através dessa proposta e discussão, procuro dar visibilidade à centralidade do (des)preparo crítico nos processos de elaboração interdisciplinar e apropriação da lição em questão. Daí, busco tornar visíveis as implicações pedagógicas e sociais que emergem com o evento citado. Finalizo trazendo alguns apontamentos e reflexões complementares.

2. CONSTRUTOS TEÓRICOS

Para discutir criticamente os processos de design e apropriação do material Rioeduca, primeiramente, precisamos localizá-los dentro de uma noção de ordem do discurso (FOUCAULT, [1970] 1990). Segundo Michel Foucault, essa noção emerge porque:

Neste estudo, essa ordem liga-se à atuação do discurso pedagógico ou do discurso da pedagogia de línguas (aqui, o inglês) - o que nos remete à emergência do que podemos chamar de uma ordem do discurso crítico-pedagógico (doravante, ODCP). Visualizar essa ordem como campo de saber-poder, nos permite identificar, em primeiro lugar, elaboradores da apostila Rioeduca. Nesse trabalho de elaboração, esses profissionais, aparentemente, estariam sendo direcionados por uma concepção crítica. Aqui, aquilo que se entende por ‘crítico’ é fruto de uma trajetória de concepções. Estas não são homogêneas, como Moita Lopes e Fabrício (2019, p. 712), baseando-se em Pennycook (2016), assinalam. Nesse sentido, vale destacar que ambos os trabalhos são influenciados pela concepção crítica de Michel Foucault (cf. PENNYCOOK, 2022b, pp. 15-16), a qual também orienta a perspectiva adotada no presente estudo.

Assim sendo, a concepção crítica que melhor contribui para o entendimento sobre a instauração e o desenvolvimento da ODCP é aquela que associa ‘critico’ (e seu discurso) a uma forma de “questionamento contínuo” (FOUCAULT, 1995, p. 233). Este último, no meu entendimento, não exclui a autocrítica e o questionamento às nossas próprias certezas e saberes/áreas, se (re)forjando, então, em um processo responsável por promover a (re-)interpretação na geração do conhecimento. Esse modo de questionar se refletiria na instauração da ODCP, tornando visível como tais elaboradores, enquanto autores da apostila Rioeduca, atuariam no processo de “seleção”, “organização” e “controle” dos temas que efetivamente passam por seu crivo crítico - que não é neutro. A configuração de tal crivo nos leva, assim, a perceber que alguns temas ou traços semiótico-discursivos podem ser incluídos ou excluídos no processo de elaboração crítica das lições Rioeduca.

Daí, a ODCP nos fornece um insight ou ‘estalo’ teórico relacionado à atuação do princípio foucaultiano do autor. Esse princípio atua na base da manutenção da ideia de ordem, que, por sua vez, é responsável por forjar um domínio mais amplo de dinâmicas de ações e reações: a ODCP. Ordem e autor, enquanto princípios discursivos de controle, ficariam responsáveis por projetar, primeiro, a construção da figura do elaborador de material como produtor de um saber-poder que é especializado, informado por sua visão tida como crítico-pedagógica.

Como especialista com autoridade institucionalmente ratificada, a princípio dentro dos gabinetes de planejamento da SME/RJ, tal especialista teria a função institucional de trabalhar para garantir certa ordem, controle ou estabilidade crítico-pedagógica idealizada para o material que chegará às salas de aula das escolas. Conforme já argumentei, os princípios de ordem e de autor operariam na base de sustentação da ODCP que a SME/RJ e os elaboradores do material Rioeduca instauram. Tais princípios forjariam, então, condições para dar sustentação a uma configuração que promoveria um reconhecimento imediato (de certa maneira idealizado) e uma ‘transmissão’ da perspectiva tida como crítica que o material dissemina institucionalmente, ao chegar às salas de aula de todas as escolas da prefeitura.

Porém, é mais precisamente na consolidação desse encontro entre material e escolas, bem como entre material e professores das salas de aula da SME/RJ, que uma expectativa de aplicação estabilizada do material pode nos mostrar uma nova dimensão (igualmente constitutiva) da ODCP sob discussão. Aqui, a ODCP mostra como seu direcionamento estabilizado pelos princípios da ordem e do autor pode sofrer interferências.

Sendo assim, podemos entender que, primeiramente, o processo de preparo crítico do material institucional e a consistência desse preparo ficam vulneráveis a dinâmicas interacionais orientadas pela aleatoriedade que, na ODCP, co-posicionam discursivamente atores sociais e seus papéis, tais como, professores-elaboradores e professores que se apropriam do material enquanto atores sociais da sala de aula. Em seguida, é essa mesma manifestação do princípio do acontecimento aleatório que, ao se entrelaçar e abrir caminho para a manifestação do princípio do comentário, semiotiza. Isto é, (des)constrói sentidos através de signos e/ou textos, possibilitando, inclusive, o surgimento da (auto)crítica construtiva, e não necessariamente a implosão da ODCP (FOUCAULT, [1970] 1990, p. 25).

Como o comentário semiotiza, ele pode comunicar, através de signos/textos, os posicionamentos tanto dos professores-elaboradores, quanto os daqueles que (re)avaliam e/ou se apropriam da apostila Rioeduca em sala. Com esse processo de semiotização e comunicação, a ODCP vai se expandir através do choque gerado por seus princípios: de um lado ordem e autor e do outro acontecimento aleatório e comentário.

Tal processo e expansão da ODCP nos levam a olhar para 4 de seus elementos/itens constitutivos a serem problematizados no contexto discutido neste estudo:

• item 1) espaços de produção discursiva (gabinete de elaboração das lições do material Rioeduca, salas de aula da SME/RJ e grupos de professores no domínio online);

• item 2) a circulação implícita ou explicita de determinado(s) discurso(s), sendo possível emergir um feixe coarticulado deste(s) enquanto domínio(s) de articulação e ativação de saber(es)-poder(es) (inter)disciplinar(es);

• item 3) dinâmicas de atuação, interação e (re)ação, responsáveis por apontar para o reconhecimento de atores e papéis sociais (professores-elaboradores de materiais, os materiais em si e aqueles que seguem à risca estes últimos ou os re/avaliam/contestam);

• item 4) textos (lições da apostila Rioeduca ou postagens através das quais tais lições podem ser comparadas e/ou confrontadas) e seus posicionamentos comunicados em relação a determinado evento, tema ou aspecto sob discussão (des/preparo crítico no processo de design e apropriação de uma lição de Língua Inglesa que aborda a atual crise na Venezuela e a situação dos refugiados).

Na contemporaneidade, textos tornaram-se menos logocêntricos. Digitalizáveis em diversas camadas, eles são frequentemente compartilhados online. Assim, passam a poder disseminar semiótico-discursivamente mensagens, discurso(s) e posicionamentos de maneira multimodal (KRESS e VAN LEEUWEN, [1996] 2000; SOUZA JÚNIOR, 2020). A noção de multimodalidade surge como construto complementar que, para além de refletir os aspectos discursivos inerentes à circulação dos textos (saberes-poderes, posicionamentos, relações de supressão/apresentação), pode ajudar a discutir de forma mais tangível o plano composicional da potencialidade de textualização e significação verbo-visual, por exemplo. Com base nesse plano, conseguimos discutir, também, aspectos extratextuais, os quais consideram a relação entre quem lê e o que/quem é lido.

Posto isto, a combinação entre construtos foucaultianos com aqueles da multimodalidade pode nos dar visibilidade sobre como tal potencialidade semiótico-discursiva efetivamente se (re)articula, inclui/exclui e/ou distribui/(re)organiza elementos no interior das mensagens ou textos, tais como a lição de Língua Inglesa a ser discutida. Além disso, a combinação mencionada considera os efeitos discursivos que tais mensagens verbo-visuais projetam sobre: i) o processo de design e apropriação da lição em discussão; e ii) o contexto educacional mais amplo no qual tal processo está inserido.

O esquema 1 procura resumir de maneira verbo-visual/multimodal os principais componentes da ODCP:

Esquema 1
Elementos da ordem do discurso crítico-pedagógico e as relações entre eles.

Figura 1
Layouts de comunicação pedagógica e midiática e o contexto de crise na Venezuela.

3. CORPUS E DECISÕES METODOLÓGICAS

O corpus deste estudo se constrói a partir da junção de textos oriundos de três espaços ou segmentos diferentes, mas que se complementam. Os 2 primeiros segmentos de texto do corpus estão mais explicitamente relacionados.

O primeiro destes é tratado como uma fração do corpus de discussão. Essa primeira fração do corpus de discussão mostra parte de uma lição⁴ de Língua Inglesa digitalizada, que aparece na página 152 da apostila Rioeduca do 6º ano do ensino fundamental. Essa parte específica da lição gerou interação/ressonâncias entre docentes. Por esse motivo, como decisão metodológica, meu foco de discussão se direciona a essa parte, e não à lição toda (SOUZA JÚNIOR, 2022, pp. 52-53).

O segundo segmento de textos relevantes para este estudo faz parte do que chamo de corpus de contextualização. Esse segmento foi gerado através de pritscreen (captura daquilo que aparece na tela do Smartphone). Assim, o segundo segmento do corpus se configura como um conjunto de comentários printados, os quais, no espaço do WhatsApp, surgem em reação ao compartilhamento da lição mencionada.

Cronologicamente, os 2 segmentos de texto do corpus emergem no primeiro semestre de 2022. Com relação aos espaços de sua construção ou enunciação, tais segmentos são gerados a partir do domínio das interações de um grupo no WhatsApp de professores concursados de Língua Inglesa da SME/RJ. Na época da geração dos dados, o autor-pesquisador participava desse grupo. Seu acesso ao mesmo se deu por meio de convite de outros professores igualmente concursados.

Em relação aos prints oriundos do corpus de contextualização, algumas decisões específicas precisaram ser tomadas. Para fins de contextualização ou comentário a respeito de algum item da sequência de postagens printadas, quando (e se) necessário, a menção às falas ou (re)ações desses participantes poderá ser reportada através de discurso indireto, paráfrase ou entre aspas simples (‘ ’), como se verificará ao longo desta Seção.

Assim, tendo em vista a percepção de modulações discursivo-interacionais no espaço do grupo de WhatsApp que apontaram especificamente para um senso de ‘ruído’ ou ‘desorientação’ docente - que será explicitado adiante -, decidi não acrescentar/expor a cópia fiel dos prints que mostrariam a participação dos outros membros. É exatamente por esse motivo que tomo essa sequência de comentários printados exclusivamente como corpus de contextualização. Diante disso, tomei como base a perspectiva metodológica genealógica (FOUCAULT, [1970]1990, p. 69), para realizar uma análise retrospectiva das modulações discursivo-interacionais atreladas aos posts printados.

A dinâmica principal se inicia com a postagem de um professor que dizia estar em sala ensinando a lição da página 152. Ele incluiu um comentário com a foto digitalizada da página que postou. Como nenhum dos demais membros daquele espaço online o respondeu, este pesquisador decidiu, então, fazer uma postagem de intervenção-resposta. Depois dessa intervenção, efeitos do já mencionado senso de ‘ruído’ e ‘desorientação’ relacionado ao conteúdo da lição (refugiados como tema ‘problemático’ para uma turma de 6º ano do ensino fundamental em que havia alunos refugiados) apontaram para um senso de ‘deslocamento’ do professor responsável pelo post inicial da conversa, porque sua prática pedagógica, juntamente com a lição que tal membro havia compartilhado, parecem ter sido transformadas em alvos de escrutínio no grupo de WhatsApp.

Entretanto, as intervenções iniciais apontadas não foram suficientes para discutir no domínio online a complexidade semiótico-discursiva do tema que a lição da página 152 e sua aposta interdisciplinar buscam apresentar. Por isso, justifico a necessidade de retomar a abordagem de tal complexidade no espaço de discussão e reflexão crítica que o presente trabalho procura construir.

Esse reexame me direcionou, do ponto de vista crítico-discursivo (FOUCAULT, [1970] 1990, p. 69), a enxergar e problematizar a aposta na interdisciplinaridade entre Geografia (aspectos geopolíticos), Sociologia (questões de mobilidade dos refugiados) e ensino de Língua Inglesa na sua relação sociolinguística com a comunicação de crises/conflitos globais. Nessa relação, não negligencio a influência da reprodução multimodal de layouts de comunicação colonizada e da ideologia que, pela influência desses mesmos layouts, informa e posiciona a lição de Língua Inglesa sócio-historicamente (como texto e fonte histórica), propagando-se, assim, aquela ideologia através da lição em questão.

Esse tipo de reprodução apareceria como um dos aspectos que apontaria para o (des)preparo crítico mais especificamente no processo de design dessa lição, que é projetada para ‘educar’ um público majoritariamente das periferias da cidade do Rio. Porém, controversa e, talvez, inadvertidamente, tal lição estaria sendo pautada pela ideologia neoliberal, que ataca/toma tal público como massa de corpos excedente e/ou descartável.

Por levar em conta essas questões e controvérsias, o corpus de discussão precisou ser ampliado. Como consequência dessa ampliação, observando a discussão de Vera Gerzson (2007), incluí um texto midiático associado ao tema em destaque, à vertente ideológica e aos layouts mencionados: a capa da Revista IstoÉ (edição impressa nº 2566⁵, de 6 de março de 2019). Tal texto é trazido para a discussão deste estudo, configurando-se como o terceiro segmento do corpus.

Sendo assim, esta pesquisa reuniu textos de três origens diferentes, para construir seu corpus, ou seja: i) a página 152 da apostila Rioeduca que efetivamente foi compartilhada e discutida no grupo de docentes no WhatsApp; ii) prints de (re)ações extraídos desse grupo; e iii) texto midiático derivado da capa de IstoÉ. Os itens i e iii formam o corpus de discussão. Já o item ii é tomado como corpus de contextualização. Na próxima Seção, me dedicarei a explorar os exemplos de texto que o corpus de discussão me permite expor.

4. LAYOUTS DE COMUNICAÇÃO COLONIZADA E REVERBERAÇÕES MULTIMODAIS: UMA LIÇÃO DA APOSTILA RIOEDUCA EM DISCUSSÃO

Nesta seção, exploro a figura 1, procurando reverberar uma discussão qualitativa e semiótico-discursivamente orientada, conforme exposição feita deste ponto em diante:

Do ponto de vista composicional e intratextual (KRESS e VAN LEEUWEN, [1996] 2000; SOUZA JÚNIOR, 2020, p. 84; p. 118), a exploração verbo-visual ou multimodal da figura 1 nos mostra o país Venezuela, reconhecível dentro de um layout de comunicação que reverbera um contexto de crise. É preciso sublinhar que, aqui, ganhamos acesso à ODCP instaurada através da dimensão que aponta mais especificamente para o item 4 e seus elementos indicados na Seção 2, ou seja: texto, posicionamentos, e evento/tema sob discussão. No interior desse layout, vejo atos de seleção, distribuição e organização dos itens escolhidos. Tais atos não são aleatórios ou neutros. Eles levam o texto a comunicar uma proposição multimodal conceitual, porque, dispostos em conjunto, dizeres e itens visuais projetam uma conceituação sobre a Venezuela e seu contexto de crise.

Esses layouts (em ambos os textos) tornam visível um processo conceitual simbólico. Esse processo⁶ emerge porque, nos dois textos, há uma constelação de itens multimodais (dizeres e imagens) organizados em função da bandeira venezuelana, que aparece no centro. Essa constelação pode ser entendida como um feixe de atributos simbólicos associados ao país/governo, que seria o portador desses atributos. Explorando tal feixe pela via da relação extratextual (KRESS e VAN LEEUWEN, [1996] 2000; SOUZA JÚNIOR, 2020, p. 85), olhamos para como os atributos aparecem organizados e, por isso, podem gerar enquadramento como atos intersubjetivos e produtores de posicionamentos de rotulação. Na capa de IstoÉ, os gatilhos seriam: “oprimida”, “tirano”, “sangrento”, “ditadura” e “chavista”. Já na lição de Língua Inglesa, o mais explícito é corruption (“corrupção”).

Corruption nos dá acesso ao repertório de interpretação de contextos de crise que parece (des)orientar os elaboradores da apostila Rioeduca. Daí, dimensões adicionais da ODCP ganham visibilidade. Aqui, apontam para o item 1, ou seja: espaços de produção discursiva (gabinete de elaboração das lições Rioeduca). Depois, torna-se visível uma conexão entre esse espaço discursivo e o repertório de interpretação de contextos de crise que serve como guia ali. Tal repertório ‘entra em atividade’ com sua associação a alguns elementos indicados pelo item 3, isto é: a dinâmica de atuação dos elaboradores da apostila Rioeduca e o papel social que assumem enquanto atores sociais/autores de material institucional.

Essa atuação e tal papel podem gerar dinâmicas de reação por parte de docentes da SME/RJ em geral; ou, ainda, por parte deste docente-pesquisador, quando examina tal material e esse contexto educacional no presente espaço de discussão. Essa dinâmica se justifica pelo modo como a lição promove a reprodução peculiar de corruption e, como efeito, a lição dá visibilidade a um controverso repertório de interpretação de contextos de crise. Tal reprodução me leva a explorar a ODCP e aquilo que é indicado pelo item 2: dimensão de circulação implícita ou explícita de determinado(s) discurso(s) enquanto domínio(s) de articulação e ativação de saber(es)-poder(es) (inter)disciplinar(es).

Assim sendo, a reprodução de corruption estabelece a circulação de um feixe de discursos que se interconecta de maneira interdisciplinar no design da lição em questão. A escolha e repetição desta única palavra em destaque consegue ativar através da linguagem, de forma implícita, o discurso jurídico e seu caráter ‘autorizado’ de criminalizar. Esse discurso estabelece uma conexão importante com o discurso midiático, que, ao propagar explicitamente o primeiro, modula midiaticamente tal caráter de ‘autorização’, obviamente sem a autoridade jurídica para criminalizações.

Dessa maneira, torna-se possível disseminar posturas intervencionistas, punitivistas, moralistas ou, até mesmo, dar suporte espetacularizado/midiatizado à prática de lawfare, que, conforme explicam Cristiano Zanin Martins e Valeska Zanin Martins ao site do Consultor Jurídico (2020), significa: “o uso estratégico do Direito para fins políticos, geopolíticos, militares e comerciais”. Esse tipo de prática e o modo como ela avança conectando os campos discursivos a ela associados podem ser interpretados também como pistas de uma manifestação difusa e concreta do aparato (bio/geo) político que tanto Hardt e Negri ([2000] 2001, pp. 50-57) quanto Venn (2007, p. 121) identificam como Império. Esses autores ([2000] 2001) nos dizem que tal aparato tem o “Ocidente” enquanto figuração central atuando pela via da articulação em rede com seus intermediários, os quais podem ser interactantes governamentais e/ou não-governamentais como, por exemplo, organizações, institutos, fundações ou segmentos da mídia.

O aparato é enquadrado como (bio/geo) político, porque teria potencial para, através da capilaridade gerada pela ação midiática, promover tipos de intervenção⁷ em esferas centrais da vida social (como, por exemplo, a economia ou a justiça), bem como nos territórios associados ao funcionamento de tais esferas afetadas. Somado a isso, tal aparato teria potencial para exercer uma forma emergente de governo translocal⁸, disseminando midiaticamente repertórios de interpretação, cujo papel seria o de regular como reconhecemos (ou não) determinadas vidas/corpos (dos habitantes, governantes ou refugiados) desses territórios e, como efeito, esses territórios propriamente ditos.

Com base nisso, é possível entender por que a reprodução de corruption, na lição discutida, aparece como atributo simbólico, que, primeiramente, ajuda a sugerir um tipo de rótulo/identidade à Venezuela e/ou a seu governo. Com a propagação de dizeres como os apontados nos layouts de comunicação multimodal de ambos os textos, e com um influenciando e (des)orientado o outro, abre-se caminho para transformar leitores (professores que se apropriam do material didático e/ou estudantes) em rotuladores e, por sua vez, o país/governo imerso em contexto de crise em um rotulado.

A aposta (mais explicita na capa de IstoÉ) parece ser a de construir o portador/país como “caos” ou caótico. A constelação de atributos colabora para isso. Já na lição da apostila Rioeduca, corruption, como atributo simbólico de destaque, reverbera um layout de comunicação do discurso da pedagogia de línguas que se mostra colonizado e/ou influenciado duplamente: pelos discursos jurídico lavajatista e midiático neoliberal, os quais produzem entrelaçamentos e reverberações. A lição, longe de ser neutra, reverbera, então, a influência da formulação de interpretações intervencionistas, criminalizadoras e punitivistas sobre o contexto de crise na Venezuela, seu território e governo. O repertório do chamado lavajatismo, amplificado pela via midiática, é um celeiro ideológico de falas desse tipo, que alegavam “ser contra a corrupção” ou a favor de ‘identificá-la’ e expô-la com base em convicções (sem apresentar evidências tecnicamente qualificadas).

Pensando com Block (2010), é possível, então, reinterpretar a lição de Língua Inglesa como um ator. Aqui, ela, atrelada a esse layout de comunicação, endossa indiretamente a atuação geopolítica e translocal dos EUA, reverberando, sem contraponto, o discurso neoliberal propagado pelos últimos governos desse país sobre o contexto de crise em foco.

Assim, tais falas e repertório ‘ganham tração’ através da circulação midiática, e eles podem vir a ser incorporados sem a devida observação crítica, como visualizamos na apostila Rioeduca. O layout acaba tornando o discurso da pedagogia de línguas subordinado a outros discursos (jurídico e midiático). Eles ajudam a fundamentar ideais imperiais translocalmente. A fundamentação e disseminação destes se tornam ainda mais problemáticas pelo fato de estarem sendo ‘ofertadas’ indiretamente em um material que se apresenta como ‘didático’. O apontamento desse tipo de ‘oferta’ deve ser encarado como problemático mais especificamente porque em 10 junho de 2023 foi divulgado na imprensa⁹ (inter)nacional que o modus operandi dos EUA sob a administração do ex-presidente Donald Trump era o de avançar com embargos em direção à Venezuela - o que cria condições de gerar mais rotulações ao país sul-americano e a seu governo. Com isso, ainda de acordo com a imprensa, havia a perspectiva de aquela administração ‘intervir’ na Venezuela e ‘obter’ todo seu petróleo - o que configuraria medida arbitrária e uma violação à soberania venezuelana, de acordo com os princípios¹⁰ (ainda) vigentes do Direito Internacional.

Como efeito de associação com os ideais já citados, é possível ver como um material de ensino de Língua Inglesa acaba desenvolvendo potencial para se transformar em um vetor. Ele se torna passível de disseminar tais ideais e sua fundamentação, os quais colonizam e produzem efeitos nessa mesma direção. É por isso que se pode falar de um ‘layout de comunicação colonizada’ como parte integrante da lição discutida. Isso reflete um traço importante (e preocupante) de uma atmosfera de conflitos (inter)disciplinares girando em torno de questões geopolíticas e ensino de Língua Inglesa e, como efeito, o despreparo crítico no processo de design desta fração do material.

Adicionalmente, tal despreparo pode trazer consequências nocivas¹¹, também, para o processo de apropriação da lição. Uma vez que o material mostra mais explicitamente traços de subordinação ao discurso midiático neoliberal/imperial e a seus ideais, tal material (e os discursos que o atravessam) pode(m) amplificar a relação entre rotulação de determinado país e as possibilidades de isso reverberar de forma indiscriminada sobre/contra seus refugiados em forma de acontecimento e/ou comentário.

Em última análise, efeitos dessa amplificação poderiam contribuir para gerar mais estigmatização, nacionalismo xenofóbico, supremacismo, radicalismos, violações, violências e desumanização, em vez de conscientização, senso de pluralismo, de humanidade, de solidariedade, com cooperação soberana e democrática entre países, bem como entre escolas, professores e turmas que receberem alunos refugiados. Essas possibilidades de reverberação semiótico-discursivas ou rotulações, possíveis de serem interceptadas e/ou neutralizadas (se considerada a ODCP), não parecem ter entrado no radar dos elaboradores da lição em foco enquanto atores direcionados pelos princípios da ordem e do autor.

CONSIDERAÇÕES COMPLEMENTARES E REFLEXÕES

Neste estudo, busquei explorar de forma interdisciplinar e discutir qualitativamente textos relacionados ao contexto educacional de ensino da disciplina de Língua Inglesa na SME/RJ.

Nesse sentido, a ODCP se mostrou útil para dar visibilidade a uma discussão que tomou como foco a centralidade do (des)preparo crítico nos processos de elaboração e apropriação de uma lição do material em questão e sua relação com o desenvolvimento de conflitos (inter)disciplinares. De modo mais específico, tais conflitos emergiram através do modo como, no nível macro, a atual crise geopolítica na Venezuela foi abordada sem ser adequadamente historicizada. A inadequação sugerida se reflete, por exemplo, quando os elaboradores decidem privilegiar a menção a “corrupção” na figura 1, mas não colocar ali com o mesmo destaque a menção a embargo. Prova disso é que, até o momento de geração deste artigo, enfatizando a importância de considerar os efeitos do processo histórico, portanto, com a derrota eleitoral de Trump e a ascensão do governo Biden-Harris nos EUA em 2020, o país citado já adota um tom mais pragmático, e acena com um relaxamento¹² das sanções relacionadas ao embargo antes imposto à Venezuela.

Assim sendo, os elaboradores do material discutido, ao não atentarem para o processo de historicização adequado do contexto venezuelano, deixaram de atender a princípios interdisciplinares importantes na abordagem de contextos de crise e/ou conflito, tais como: i) o de responsividade ética no processo de elaboração e design da lição discutida; ii) o do imperativo da pesquisa como princípio (auto)educativo (que educa também o professor designer) e como ato fundamentador da elaboração do materiais didáticos; e iii) o da necessidade não só de sintetização do tema, mas também de sua ‘tradução’/contextualização.

O processo de elaboração e design da lição em destaque, se responsivo ao princípio de historicização como pilar ético-crítico, não deveria se restringir a abordar a situação dos refugiados e dos direitos humanos como uma questão de apresentação (seletiva) de imagens tidas como ‘et(n)icamente¹³ inclusivas’(cf. figura 1), vocabulário e gramática, como agem os promotores de um ensino de Língua Inglesa orientado por designs colonizados.

Por isso, teria sido necessário atentar para como embargo se torna um catalisador central para intervenções ‘de fora para dentro’, que causam deterioração local. Indicar isso traria o link interdisciplinar adequado. Ele coarticularia a relação entre linguagem e sociedade, possibilitando explorar o elo entre linguagem e as questões sociais - como a dos direitos humanos (instigando, por exemplo, perguntas em torno de como e por que alguém pode passar ou não a ser nomeado/reconhecido como refugiado). Tal reconhecimento não deve ser entendido como ‘dado’ (SOUZA JÚNIOR, 2020, p. 130). É preciso sublinhar isso.

Em conexão com o que se pôde acessar da discussão a respeito do nível macro, o conceito de ODCP permitiu olhar, também, para impactos no nível micro (das inter-relações entre elaboradores, professores e alunos). Tais impactos, efeitos relacionados à atuação dos princípios do comentário e do acontecimento aleatório sobre o processo de elaboração e design, geraram problema(tizações) ou ‘ruídos’ pedagógicos em sala de aula, conforme relatos capturados através do corpus de contextualização (cf. Seção 3).

Para além das questões relacionadas à lição, colocadas até aqui especificamente como foco na dimensão da mesma como texto, esta discussão também me leva a trazer reflexões mais amplas sobre o processo de apostilação (ou o processo de elaboração e distribuição em massa de apostilas), tendo em vista as implicações de sua implantação associada à orientação neoliberal na SME/RJ.

Dentre tais implicações ou aspectos, vale destacar que a apostila Rioeduca pode ser vista como uma aposta de intervenção, que ‘se vende’ como ‘produto’ com alto potencial de generalização ‘educacional’. Todavia, é preciso sublinhar que, constitucionalmente, a SME/RJ, enquanto rede pública, deve tratar a educação como um direito, e não como um serviço cujos ‘produtos’ seriam replicáveis como nas prateleiras de uma rede de franquias. Assim, tomar como generalizável um mesmo material didático pode colaborar para que docentes deixem de atender às especificidades de seus contextos educacionais. Isso se torna perceptível principalmente quando tal rede (como outras no país) não é homogênea, uma vez que pode(m) tornar visível um panorama de desigualdades/defasagens educacionais dentro de um mesmo bairro ou zona administrativa.

No panorama apontado, também é possível assinalar a ausência (em muitos cenários) de uma atenção exclusiva (pelo menos para uso de parte do planejamento docente dentro das escolas, conforme lei federal 11.738/2008) com computadores, internet de banda larga, impressoras/copiadoras e toner na mesma proporção (ou até mesmo em uma proporção mínima), se comparada com o montante de verba e logística que a prefeitura do Rio de Janeiro destina para a confecção e distribuição das apostilas Rioeduca. Esse quadro acaba trazendo dificuldades docentes para a produção situada de bricolagens de materiais significativos para cada contexto de ensino. Dificulta, também, as trocas e o acesso à pluralidade de conteúdos livres online a partir da própria estrutura da escola. Vimos como esse tipo de ausência ampliou, principalmente nas escolas públicas das periferias, as dificuldades e desigualdades de acesso educacional na pandemia de Covid-19.

A consolidação dessa diferença entre as proporções apontadas, derivada do processo de apostilação e sua orientação neoliberal/comodificante (promovida, porém, como instrumento de ‘política educacional’), ao que parece, colabora para gerar desigualdades. Se distanciados de uma visão crítica, elaboradores de material, professores e instituições públicas, tais como as escolas, podem colaborar ‘pedagogicamente’ para a sustentação de processos de comodificação que propõem uma visão de educação colonizada e sua naturalização como uma “verdade” (FOUCAULT, [1970] 1990, p. 17).

Isto posto, este trabalho pode vir a sugerir rotas de investigação a outros ‘contextos educacionais apostilados’, inclusive que envolvam outros conflitos (inter)disciplinares - trazendo disciplinas diferentes das que este estudo abordou. Tais contextos parecem não fomentar a criação e manutenção de núcleos locais de pesquisa educacional. Projetam, assim, um quadro de debate docente-científico rarefeito¹⁴ e dificuldades para que os mesmos sejam reexaminados criticamente, com foco nas características e(s)cológicas (aqui, entendidas como aquilo que os espaços ou ecologia da rede de ensino-aprendizagem parecem revelar).

Talvez, a partir do incentivo a uma atmosfera de interlocução entre os núcleos mencionados e seus futuros estudos/pesquisadores, possa emergir de maneira frutífera a promoção de debates/embates eticamente responsivos. Estes, idealmente, colocariam em pauta a revisão/rediscussão do lugar da dimensão (inter)disciplinar na formação docente, bem como a promoção de políticas educacionais, independente da esfera governamental. Tais políticas precisariam investir na pesquisa/se orientar por ela, e não promover ou se permitir (re)produzir layouts colonizados, processos de docilização docente, obstáculos e/ou desigualdades educacionais e sociais.

REFERÊNCIAS

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